一、目标模式

根据课程设计者对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。

典型代表人物：泰勒

该模式产生于博比特提出的“活动分析”课程设计方法，由泰勒完善，他把课程设计过程概括为确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果这样四个步骤或阶段。其中，塔巴将其充实成诊断需要、形成具体的目标、选择内容、组织内容、选择学习经验(活动)、组织学习经验(活动)、评价、检查平衡性和顺序性八个阶段。

特征：

1.以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其他设计步骤都要围绕着预先制订的行为目标来进行。

2.强调目标的行为导向，要求确立明确而不含糊的外显性行为目标，否则设计出来的课程就难于达到预期的教育效果。

3.重视目标的结构性，要求按不同的层次水平将各项目标组成一个完整的体系。

4.主张目标的“价值中立”。他们认为，教育是一门科学而不是一门艺术，课程设计是一个技术问题，把价值和事实区分开来，不重视课程价值问题的研究，回避对目标进行价值判断。

优势：首先，目标模式强调明确具体的行为目标，一改以往教育目标的表述过于笼统以致难于理解和把握的状况，有助于课程标准的制订，有利于学生了解将要学习的具体内容。

其次，目标模式在某种程度上促进了教育测量与教育评价的发展，加快了标准化测验的完善进程。

局限：1.忽视课程结构的整体性，把由多种成分或多种要素组成的课程结构整体分割开来，片面强调目标的特殊性。

2.割裂了教育过程中的事实与价值，看不到教育过程是一个价值创造和意义诠释的过程，使课程设计局限于技术理性的框架之中，导致课程设计的机械性且缺乏艺术性。

3.强调目标的具体性、可预期性和行为化，只看到正式课程而忽视了潜在课程。

4.重视了训练的价值，忽视了对教育内涵的真正把握。这样，就把学校看作是工厂，压抑学生的主体性，故被称为“工学模式”。

二、过程模式

指不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理。即在设计中详细地说明所要学习的内容，所要采取的方法以及该活动中固有的标准。

典型代表人物：斯滕豪斯

过程模式的思想渊源可以追溯到卢梭及以后兴起的进步主义教育运动，但第一次明确提出的是英国学者斯坦豪斯。他认为设计课程不必用目标预先指定所期望达到的结果，可以从具有内在价值的知识形式中，挑选出那些足以体现该知识形式的内容，对这样的内容进行选择，不是根据它所要引起的学生行为，而是根据它在多大程度上反映该知识形式。

特征:

1.具有开放的设计思路。教学过程涉及的因素相当复杂、变动不定，课程设计不可能完全按照预定的目标来进行，需要针对具体情况不断做出调整。

2.强调教育是一个过程。教育不是达成目标的手段，不是使学生获得预定的知识技能，而在于求得其智慧的发展。

3.强调师生合作，主张发展与探究的学习，要求学生积极主动地参加到教学过程中。

4.强调教育是经验的改造，注重根据学生的实际情况，相对灵活地选择和组织课程内容。其五，注重形成性评价的实施。它强调对课程实施过程的形成性评价，通过对这一过程的详细考察、研究和分析，明确课程存在的问题以及问题的原因和性质，进而提出改进的策略。

三、自然设计模式

借鉴目标模式与过程模式两种设计模式的优点，主张在设计课程时应综合考虑不同的价值取向，重视教育情境的实际状况，强调课程设计者在设计过程中的不断深思和持续反省，要求课程设计者根据实际情况做出决策，关注课程实践中的实际进展，从而建构种符合实践需要的、实用的课程设计模式。因此，自然设计模式往往被看作是一种实用折中的课程设计模式。

代表人物：瓦克

特点：

1.在开始阶段，该课程计划没有制订目标，而且目标在其余阶段只提供引导和参考的作用;

2.课程设计工作主要由教师和专 家进行，学生和其他学科的教师等人员很少参与其中;

3.课程计划的设计以实践推理和慎思为主，通常的工作主要是辨别、形成和陈述问题，思考和表达解决这些问题的方案，以及讨论不同方案的利弊;

4.课程计划所依据的资料大多来自于小组成员自身的经验;在课程计划的慎思中，很少采用有关社会的资料;大部分的慎思论述并没有借助三个传统的课程决定因素―学生学科内容以及社会。

四、情境分析的课程设计模式

情境分析的课程设计模式有三个要素：立场、慎思和设计。

立场是指课程设计者的理论基础，具体包括课程设计者的信念、价值、假定、意向、目的以及行动的程序等，是课程设计者的行动纲领，也是整个课程设计工作的起点，它的重要作用在于给课程设计的决策者提供事实和逻辑的基础，为后续工作奠定基础。

慎思是从立场向设计转化的中间环节，其主要作用在于形成多种变通的方案，并辨别各种方案的优劣，从而最终选择一套最为可行的方案。瓦克认为，在慎思的过程中有4个方面的重点工作需要解决：是①课程设计人员必须找出决策点;②在这个决策点上形成变通方案;③必须考虑各个变通方案的优缺点;④必须仔细考虑，做出选择。而其中的核心工作，就是为做出选择进行辩护，因此，课程设计的慎思过程主要是个辩论过程，在辩论的过程中，原来的立场可能遇到无法回避的矛盾，这时就需要额外的实证资料参与进来，进而对原有立场进行修正，使其更符合实际课程设计工作的需要。

五、文化分析模式

该模式下的观点认为模式在规范课程设计者的同时，也阻碍了教师的自主性和创造性。构建模式的目的不在于受其约束，而是要超越各种模式的片面性或局限性，针对不同的情境，进行有创意的设计。

因此，文化分析模式强调超越现有的各种模式，使课程设计模式走向多样化，是课程设计者的必然选择。课程设计模式多样化的一个重要问题，是对模式的选择与重组。而模式选择与重组的关键，是分析课程的要素。一般来说，课程的要素包括目的(相标)、内容(知识)、活动(经验)、资源、媒体、教学策略、评价等，课程设计者应针对具体的教育情境以及课程设计的不同层次(宏观层次，如课程计划设计;中观层次，如课程标准和教学大纲设计;微观层次，如课堂活动中师生课程构建)，侧重于对课程的某些要素进行设计，如此则避免了模式的单一化，使课程设计走向多样化成为可能。总之，课程设计不是机械的，而是动态的、富有创造性的活动。

【牛刀小试】美国教育学家泰勒所设计的课程开发模式属于( )。

A.过程模式 B.目标模式 C.情境模式 D.评价模式

【答案】B。解析：本题考察课程设计模式，常见的课程设计模式有目标模式、过程模式、自然设计模式、情境分析模式、文化分析模式。

选项A，过程模式，代表人物是斯滕豪斯，指不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理。即在设计中详细地说明所要学习的内容，所要采取的方法以及该活动中固有的标准。

选项B，目标模式，代表人物是泰勒，根据课程设计者对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。

选项C，情境模式，该模式有三个要素：立场、慎思和设计。

选项D为干扰项。

题干询问泰勒设计的课程开发模式，综上分析可知答案为目标模式，因此本题选B。